la noción de Zona de Desarrollo Proximal.

La Zdp Como Producción De Posibilidad

Por Ricardo Baquero

De abuelas y zonas

El entrañable Angel Rivière recordaba con insistencia una premisa olvidada en nuestras sistemáticas sospechas sobre la educabilidad de los sujetos: el desarrollo humano se produce por interactuar con sujetos que nos atribuyan más capacidades que las que poseemos en el aquí y ahora. Privilegiadamente ese es un atributo de las abuelas, para quienes siempre sus nietos son particularmente brillantes. Eso es lo que denominaba con ternura «efecto abuela».

Debiéramos reparar en lo sugestivo de esta imagen, más allá y gracias, también, a su efecto emocional. Quienes estén familiarizados con la producción de la psicología del desarrollo encontrarán que no hay nada allí de reivindicación romántica de las abuelas sino una penetrante aproximación a tesis muy caras acerca de la manera en que se produce el desarrollo humano1. Tesis que ilustran también puntos centrales de la perspectiva vigotskiana del desarrollo y, particularmente, la compleja constelación de sutiles procesos que se condensan en la noción de Zona de Desarrollo Proximal.

Esta imagen y estas tesis no portan una novedad radical, sino más bien, intentan capturar procesos en cierta forma conocidos pero limitados en su análisis por las que podríamos entender como perspectivas exageradamente centradas en el individuo o que se esmeran, vanamente, en producir explicaciones sobre el desarrollo escindiendo individuo y situación, componentes naturales y culturales de los procesos, instancias externas e internas.

Nuestros modelos más sutiles sobre el desarrollo -entre los que se encuentran sin duda los de Piaget y Vigotsky – se han esmerado, por el contrario, en rastrear la compleja interrelación entre estos aspectos. La adquisición del habla, por ejemplo, ilustra sobradamente sobre la presencia del «efecto abuela» –en la medida en que hacemos partícipes a nuestros cachorros de las situaciones de habla desde un inicio, aún a sabiendas de que no hablan- y nos impide escindir los procesos de adquisición «individual» de la misma actividad intersubjetiva, así como reducir a requisitos naturales o culturales su despliegue. Como señala Agamben es el del lenguaje un problema que excede todos nuestros desvelos por clasificar dicotómicamente el mundo.

Una zona que es al menos tres

Probablemente la noción de Zona de desarrollo proximal ha sido, dentro de la perspectiva vigotskiana, la más difundida en el medio psicoeducativo y, probablemente, la que ha sufrido interpretaciones más disímiles. Ha impresionado a muchos como una suerte de sugestiva u ocurrente advertencia sobre los límites o sombras de nuestros procedimientos psicodiagnósticos habituales o, en otros casos, como un llamado a recuperar la cuestionada legitimidad de la acción de enseñanza como efecto, por ejemplo, de ciertasversiones en uso –o ya en desuso- acerca de las consecuencias que portarían los modelos de corte piagetiano en educación. En otras ocasiones, los análisis que hacen pie en cierto cambio deparadigma que acarrearían las tesis vigotskianas encuentran en la categoría la ilustración de problemas cruciales de la agenda de la psicología del desarrollo y educacional actual. Algo así como cierta clave para descifrar el misterioso efecto de las abuelas.

En tal sentido, propondremos analizar algunas de las consecuencias que porta la presencia de lecturas o interpretaciones diversas a la luz de su uso en el análisis de las prácticas educativas y, en particular, al calor de nuestras discusiones sobre la naturaleza y «crisis» de lo escolar. Como se sabe, la definición clásica y más difundida de ZDP se encuentra en un trabajo de Vigotsky en donde la plantea como «la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz» (cf. Vigotsky, 1988:133).

Según se desprende de la afirmación de Vigotsky, lo que en un momento dado constituye un nivel potencial de desarrollo, en el futuro, constituirá su nivel real, en virtud de su implicancia en la
actividad colaborativa y en la medida en que ésta constituya una
instancia de «buen aprendizaje» o enseñanza. Un buen aprendizaje -aunque parezca circular- es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales. Es decir, intervenir procurando crear diferencias en los niveles de desarrollo real o, si se quiere, «desafíos» en términos pedagógicos (Vigotsky, 1988).

En esta aproximación clásicamente difundida quedan resaltados en los hechos ciertos aspectos de la noción y tal vez minimizados o no suficientemente ponderados otros. Debe contemplarse que, además de ofrecer, por tanto, un criterio de distinción entre lo que podemos denominar un desempeño «autónomo» vs. un desempeño «asistido», en verdad, la categoría, de modo más profundo, apunta a erigirse, según el propio Vigotsky como una ley del desarrollo
ontogenético. Una ley que focaliza, particularmente, en la explicación del desarrollo cultural tal como lo concebía Vigotsky.

Es decir, aquel desarrollo que –habida cuenta de los procesos de desarrollo de tipo «natural»- produce, al calor de las prácticas culturales, formas de regulación psicológica específicamente humanas.

Esto, por tanto, involucra a las prácticas de enseñanza de tipo escolar, pero sin duda las excede abarcando los procesos de crianza e incluso los de despliegue de cualquier actividad cultural, como el trabajo, en la medida en que produzcan desarrollo. Como se sabe y es interesante no olvidar, el juego era considerado por Vigotsky un privilegiado productor de Zonas de desarrollo próximo con mayor profundidad e impacto, incluso, que los procesos de enseñanza escolar.

En términos generales podemos describir los usos más frecuentes de que ha sido objeto la noción de ZDP en el campo psicoeducativo clasificándolos según sus énfasis relativos. De tal modo podemos encontrar usos de la categoría como:

1) una suerte de atributo de los sujetos,

2) una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje,

3) la descripción de formas de participación en experiencias o actividades culturales/educativas que producen desarrollo.

Es importante advertir las consecuencias diferentes que pueden obtenerse a partir de estos énfasis diversos. En el primer caso, la producción psicoeducativa ha estado dirigida privilegiadamente a refinar los procedimientos diagnósticos clásicos y a evaluar de forma dinámica el impacto de diferentes estrategias clínicas o educativas. Esta perspectiva ha tenido, sin duda, logros importantes y prácticos en campos como la clínica, la educación especial y la estimulación temprana, pero, desigual desarrollo en la comprensión más profunda de las consecuencias de los enfoques socioculturales para el abordaje de los procesos de desarrollo y educativos.

Las perspectivas 2 y 3, por el contrario, describen los usos más frecuentes y penetrantes en la reflexión sobre la cuestión de la enseñanza y las relaciones entre desarrollo y prácticas educativas.

La perspectiva segunda, como se dijo, atiende principalmente, al efecto que producen los diversos formatos de interacción social/ educativa sobre los aprendizajes de los sujetos. A la preocupación

sobre las interacciones sujeto-objeto y a la comprensión profunda de los mecanismos de construcción subjetiva y las propiedades complejas de los objetos de conocimiento, se suma aquí una reflexión sobre los tipos de interacción social/educativa (por ejemplo las relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos fuera de la escuela) y su impacto relativo sobre la producción de aprendizajes. Seguramente las versiones tipo andamiaje – o las del paradigma de la «ayuda ajustada»- sean las más ilustrativas de esta perspectiva.

Podríamos inscribir en esta segunda perspectiva nuestras preocupaciones habituales por la obtención de aprendizajes significativos, atendiendo, fundamentalmente, a su significatividad lógica y
psicológica. Esto es, al carácter asimilable de un contenido dado en virtud de su coherencia o inteligibilidad, pero, especialmente por su posibilidad de ser significado por el sujeto que aprende en virtud de su nivel de desarrollo actual, sus estructuras o sus saberes previos. El problema de la significatividad social de los aprendizajes, a nuestro juicio, abre una puerta a la reflexión sobre la naturaleza de la propia experiencia escolar, más cercana a la tercera perspectiva sobre la ZDP.

En esta tercera perspectiva, se concibe que debiera tomarse seriamente la necesidad de contemplar de un modo no escindido a las relaciones entre sujeto y situación, entre sujeto y contexto. En tal sentido, el aprendizaje y el desarrollo debieran entenderse como variaciones de las formas de participación de los sujetos en las actividades culturales. Esto es, participar –siguiendo a Rogoff- es tanto «tomar parte» como, fundamentalmente, «ser parte». En sentido estricto puede afirmarse que el desarrollo consiste, entonces, en variaciones que se producen en las formas en que los sujetos comprenden y participan –son parte- en las situaciones educativas. Si bien los efectos de esta participación pueden ser constatados en los sujetos a título individual, es falaz atribuir a los propios sujetos las causas suficientes de su aprendizaje o desarrollo. Del mismo modo, y esto es crucial a la hora de juzgar la «educabilidad» de los sujetos, cuando el aprendizaje no se produce es falaz reducir su explicación, como solemos hacer con frecuencia, a atributos o capacidades del sujeto, evaluadas en abstracto o de modo descontextualizado.

En esta tercera perspectiva se centran, a nuestro juicio, los trabajos más sutiles e interesantes de los enfoques socioculturales que han extraído consecuencias profundas de las tesis vigotskianas y sus propias tensiones. Como se advierte, el problema se desplaza de la ZDP como atributo subjetivo, pero también de la idea de un individuo «auxiliado» por interacciones eficaces, como podría llegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la figura de un sujeto constituido en prácticas culturales por procesos de apropiación recíproca entre sujeto y cultura. Claro está, si bien recíproco este proceso no es simétrico y la indefensión del cachorro humano, o la de los sujetos en posiciones vulnerables, deja al descubierto el carácter inevitablemente político de toda experiencia educativa, en la medida en que produce cursos específicos de desarrollo u obtura otros. Las abuelas, justamente, dan barajas al niño en juegos como el del habla, implicándolos plenamente, desde un inicio, en la experiencia de compartir el mundo, comunicar emociones o, simple y crucialmente, jugar. Los niños tomarán parte diversa de ese juego de acuerdo a las situaciones y a las formas cambiantes de comprensión que desplegarán a propósito de compartir plenamente esas experiencias. Se muestran mundos posibles, como señalara Egan, más atentos a las posibilidades que se despliegan que a la medición de capacidades actuales que marcarían un límite. Al fin, se crean mundos posibles y con sentidos apropiables. La tercera perspectiva, como se dijo, invita a pensar que la vida escolar es ella misma una práctica social muy particular y que obliga a ubicar el tema de la significatividad –incluida la socialen las coordenadas que marca la propia experiencia escolar y la necesidad de que produzca sentidos apropiables.

Los análisis de las complejas condiciones del cotidiano actual de nuestras aulas indican que es muy difícil recortar los problemas de ineficacia de las estrategias de enseñanza de la cuestión, también crítica, de los sentidos que produce o no en los sujetos –tanto alumnos como docentes- la experiencia escolar. Es hora, por ejemplo, de que revisemos el formato escolar graduado y simultáneo.

Formato que espera producir un rendimiento homogéneo de los sujetos según sus promedios de edad, en todas las áreas de conocimiento a la vez y en grupos que deberán realizar en líneas generales las mismas actividades al mismo tiempo…Prácticas escolares que expresa o tácitamente ante la inmensa cantidad de niños que no cumplen con las expectativas de ritmo normalizado, sospechan sistemáticamente de sus capacidades o de los supuestos déficits que portan sus familias, sus culturas de origen, etc. Es por ello que, bromeando, pero sin nada de alegría, solemos decir que la escuela en vez de aquella tierna imagen del «efecto abuela», que nos atribuye mayores capacidades que las que tenemos y nos abre un mundo de posibilidades y confianza, produce una suerte de «efecto suegra», una desconfiada sospecha sistemática sobre nuestras capacidades y promesas. Simplemente no es justo y esa es una deuda inmensa con nuestros niños y jóvenes.

Referencias bibliográficas

Baquero, R. (2006) «Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación» en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16

NEES/UNCPBA.

Cazden, C. (2002) «Desempeño antes que competencia: auxilio al discurso infantil en la zona de desarrollo próximo» en M. Cole, Y. Engestrom y O. Vazquez (eds) Mente, cultura y actividad. Escritos
fundamentales sobre cognición humana comparada, México: Oxford University Press.

Rogoff, B. (1997) «Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje» en Wertsch, J. ; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje

Vigotsky L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México: Crítica Grijalbo.

1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clásico trabajo, había indicado la aparente paradoja de que en verdad el desempeño va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro está, que los sujetos estén implicados en una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la adquisición del habla. (cf. Cazden, 2002)

De la revista 12(ntes) nº 17 de Septiembre de 2007