El docente como profesional reflexivo

18 10 2011

¿Qué aprendemos de lo que vemos y escuchamos?: El docente como profesional reflexivo

No existe una forma única de ser o convertirse en “docente reflexivo”. La reflexión es una capacidad inacabada que debemos desarrollar y potenciar a lo largo de nuestra vida profesional. En esta oportunidad, presento algunos aportes prácticos y teóricos sobre qué es reflexionar, la relación entre conocimiento tácito y explícito en la reflexión sobre la práctica profesional, las condiciones personales y organizacionales que favorecen el proceso reflexivo, los apoyos disponibles en los centros escolares y, finalmente —y más importante aún—, una invitación a mejorar nuestro desempeño como profesionales reflexivos.

¿Qué es reflexionar?

En palabras sencillas, reflexionar es la capacidad de pensar sobre algo realizado o pasado, es considerar detenidamente una situación o acontecimiento. El acto de reflexionar se realiza con el objetivo de repetir los éxitos, eliminar los fracasos y, en definitiva, aprender sobre lo realizado.

La capacidad de reflexionar es un atributo humano; los niños y las niñas lo hacen naturalmente, si no, obsérvelos jugar: cuando pierden en el juego (sea futbol o juegos de video), niños y niñas “piensan” rápidamente qué hicieron y no les funcionó, observan qué hizo el otro y le funcionó, y modifican sus acciones para mejorar su juego y ganar. De igual forma, los ganadores —aunque quizás menos intencionados—, si quieren seguir ganando, repiten los movimientos y jugadas acertadas y exploran estrategias basándose en su conocimiento sobre el funcionamiento del juego.

Equivalente, aunque más complejo que el juego en los niños, el acto reflexivo está presente en todos los ámbitos profesionales y del quehacer humano. Para el profesional, la reflexión es un proceso intencional y sistemático de revisión del desempeño y, particularmente en el ámbito escolar, reflexionar significa pensar sobre la efectividad de la enseñanza y del aprendizaje, es decir, en el aula, la docente examina, considera y revisa a fondo (mentalmente y con diversos informes y anotaciones) cuáles de sus acciones le han conducido a cuáles resultados; sean satisfactorios o menos satisfactorios.

Del conocimiento tácito al conocimiento explícito

La reflexión profesional implica “convertir” el conocimiento tácito en un conocimiento explícito. El conocimiento explícito es lo que una ha aprendido a través de estudios: en el instituto pedagógico, en la universidad o en las capacitaciones docentes. La base del conocimiento explícito es la información escrita, toda ella fácilmente compartible a través de libros, folletos o apuntes. El conocimiento tácito son intuiciones, generalizaciones que tenemos en nuestra mente producto de la experiencia de vida y de trabajo, son aquellos conocimientos que “no sabemos que sabemos” (Rumizen 2002), pero que guían nuestras acciones.

Una forma de volver explícito el conocimiento tácito es a través de “conversar sobre la situación” o discutir las diferentes opciones que se han puesto en práctica para realizar lo que hacemos. Otra manera es “pensar en voz alta”, es decir, cuando damos explicaciones de los porqués de las acciones tal y como las estamos haciendo.

La reflexión en el ámbito profesional supone discutir y socializar el conocimiento tácito; Von Krogh, Ichijo and Nonaka (2000) presentan cinco formas en que se comparte el conocimiento tácito: la observación directa del desempeño de un profesional con dominio en su área; la explicación que hace el profesional posterior al desarrollo de su clase; la imitación de lo que hemos observado; la experimentación de nuevas acciones y la comparación de los resultados que obtenemos; y, finalmente, la ejecución de acciones conjuntas entre un “profesional experto” y un “profesional en formación”. Todas ellas son aplicables a cualquier ámbito profesional o artesanal.

Pero, ¿qué relación tiene el conocimiento explícito y el tácito con la docencia? Como cualquier otra profesión, el desempeño docente puede mejorarse reflexionando sobre el trabajo que realizamos y lo que logramos (o no) a través de este. La capacidad de reflexión sobre la práctica o, como lo conceptualiza Schön (1983), reflexiónen-la-acción4, supone la existencia de condiciones personales y organizacionales.

Condiciones personales que favorecen la reflexión (R)

Reflexionar sobre la práctica supone, al menos, tres condiciones personales básicas que pueden fortalecerse a través de un proceso deliberado y sistemático:

  • El hacer “altos” en el camino. La reflexión sobre la práctica —y durante la misma— tiene implícito un sentido de evaluación: qué de lo que hago no está dando los resultados esperado y/o qué otras acciones necesito emprender.
  • La capacidad de escucha. No es solo la capacidad sensorial de oír, sino que implica la capacidad de “oír y ver” qué nos dice un contexto (aula, centro, comunidad), qué opinan otros (colegas, madres/padres, etc.), qué “nos dijo” la mirada de un estudiante, etc.
  • La capacidad de redireccionar el trabajo. Es decir, tomar decisiones y actuar en consecuencia, sobre lo que una puede —y debe— cambiar.

Una representación gráfica la tenemos a continuación:

Las combinaciones de solo dos de las tres condiciones personales pueden producir procesos o actitudes no del todo satisfactorias:

  • La combinación “a”:
    Hacer un alto y escuchar puede implicar una actitud favorable como quien piensa pan mi matata o, bien, una actitud no favorable a la reflexión: a palabras necias, oídos sordos.
  • La combinación “b”:
    Hacer un alto y redireccionar puede representar un activismo, como mover continuamente el timón del barco sin haber visto bien la brújula, lo que puede, o no, concluir en resultados positivos.
  • La combinación “c”:
    Escuchar y redireccionar podría representar el acatar indicaciones sin interiorizar (comprender a fondo y hacer propios) los fundamentos o argumentos que explican el porque asumir la nueva forma de hacer lo que se sugiere o indica. Una traducción popular sería ¿A dónde va Vicente? Donde va toda la gente.

Una cuarta condición que puede contribuir aún más a mejorar nuestra reflexión es la capacidad de visualizar o formar escenarios mentales sobre acciones y procesos que deseamos ensayar y poner a prueba, así como anticipar los posibles resultados de las diferentes combinaciones de acciones. Puede ser útili orientarnos con algunas preguntas como la que se presenta a continuación:

Cada uno puede iniciar un proceso deliberado para fortalecer todas estas capacidades personales. Sin embargo, dado que casi ninguna actividad profesional se realiza individualmente —y menos la docencia— y que nuestro trabajo lo ejecutamos en equipos más o menos organizados con otros, la reflexión profesional será una práctica social que realizamos en interacción (y aprendizajes) con otras personas que poseen sus propios conocimientos (tácitos y explícitos) y sus propios antecedentes. Los equipos de trabajo se desempeñan dentro de centros escolares con características organizacionales propias, que es el segundo grupo de condiciones a que nos referimos a continuación.

Condiciones organizacionales que favorecen la reflexión (R)

Tres condiciones de las organizaciones educativas que favorecen reflexionar sobre la práctica son:

  • El respeto profesional entre compañeros docentes y entre docentes y directoras.
  • La colaboración o trabajo colegiado dentro del centro escolar: dos o más docentes y su directora dedican tiempo y esfuerzos conjuntos para revisar y definir la “brújula” de la insitución. El centro que invierte recursos para decidir rumbos y que tiene como núcleo el enseñar y aprender es, con toda seguridad, una organización que favorece la reflexión; reflexión que se realiza basada en información, datos y evidencias que permiten reconocer si se están alcanzando las metas y los fines propuestos hacia a la población que sirven.
  • Una definición compartida de éxito está muy relacionada con la condición anterior. Las organizaciones que cuentan con una definición explícita de éxito; es decir, centros escolares que han discutido y acordado las metas e identificado con claridad las áreas que evidencian el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes, logran favorecer una reflexión enriquicedora y sustancial sobre la práctica educativa.

Recursos para apoyar la reflexión

Los centros escolares cuentan con diversos recursos que facilitan reflexionar sobre la práctica y que, por

diversas razones, algunas veces no son aprovechados en su totalidad. Algunos de estos apoyos son:

  • Otro docente o colega. Haciendo acopio de la sabiduría popular: es más fácil ver la paja en ojo ajeno que la viga en el propio; ciertamente, una colega puede observar el desempeño profesional de otro maestro y preguntarle sobre las intenciones y los logros de su práctica con los estudiantes. La observación directa con interrogantes sobre el porqué de las acciones es, por excelencia, un auxiliar para repensar el trabajo.

    Otra forma en la cual un docente apoya la reflexión de otra es cuando la que tiene más experiencia permite que la observen y luego explica lo que hizo y los razonamientos que tenía en mente mientras actuaba. La observación y la formulación de preguntas acuciosas harán explícito el conocimiento tácito en una relación de respeto mutuo.

  • Un asesor. Un docente que ha tenido experiencia de enseñanza en el salón de clases y que la ha reflexionado y revalorizado es un valioso apoyo profesional para un docente que reflexiona y busca respuestas. En cierta ocasión una maestra expresaba: “Lo que necesitamos son personas que lleguen al aula no solo a criticarnos, sino a dar pistas de cómo podemos hacer una clase fructífera”. Ideas como esta son expresadas por docentes de este y otros países del mundo. El modelo de asistencia técnica especializada en un área de conocimientos (Lenguaje, Matemática o Ciencias, por ejemplo) se está implementando en nuestro país y en otros sistemas educativos6, produciendo resultados positivos al fortalecer las prácticas profesionales a través de la reflexión dirigida.

    Este tipo de apoyo consiste en la visita del asistente técnico al salón de clase, observar la práctica y, a través de diálogos reflexivos con la maestra o el maestro, reflexionar sobre lo planificado, lo realizado y lo logrado en una clase —o serie de clases—; todo ello para reafirmar lo que de efectivo se realiza y/o para promover el ensayo de otras alternativas.

  • El portafolio docente. El proceso de organizar materiales y anotaciones propias sobre los cambios o innovaciones que una docente va realizando se constituye en un referente o apoyo importante para reconsiderar las acciones de enseñanza-aprendizaje.

    Una docente, en términos muy prácticos, hablaba de su portafolio como de “su cebadera”. Si elaboramos un poco esta analogía, será fácil entender que el portafolio no es necesariamente un artículo (folder, bolsón, caja, etc.) donde se almacena cualquier cosa. Una “cebadera” es como una bolsa frágil donde colocamos elementos que nos ayudarán a hacer mejor el trabajo del día, no la cargaremos con cosas improductivas: decidiremos y escogeremos solo lo que nos será útil.

  • Congresos docentes. La ausencia de una cultura de discusión profesional no es exclusiva de los profesionales de la enseñanza-aprendizaje; es una carencia bastante generalizada en nuestro medio —salvo pocas excepciones donde los congresos son más frecuentes, como por ejemplo entre los médicos—. De ahí que las actividades de discusión profesional que diversas entidades organizan deben aprovecharse plenamente. Una actitud de escucha y de crítica propositiva, que tiene como base el deseo de aprender, de profundizar en el nivel de conocimiento que ya se tiene y de mejorar el qué y el cómo se hace es la actitud profesional óptima para participar y obtener provecho de estas u otras actividades similares de discusión, como los círculos de estudio.

Apoyos complementarios

En esta categoría, quiero incluir elementos que, si bien pueden ayudar a la docente en su capacidad de reflexionar, también pueden confundirse con la reflexión misma.

  • Listas cortas o recetarios con pasos para desarrollar; en general, son útiles, pero es importante recordar que no reemplazan la acción consciente de repensar el camino andado. Generalmente, una lista corta bien diseñada resume las recomendaciones que están basadas en una revisión seria y detenida de las subacciones que tiene implícitas.

    La capacidad de analizar, reflexionar y llegar a una nueva síntesis sobre el accionar profesional es una tarea individual mediatizada por el colectivo o equipo de colegas o la información documental. Esa acción deliberada, consciente y sistemática no se reemplaza con solo leer una lista corta de sugerencias o “tips”.

  • Los años de experiencia, si bien pueden ser muy valiosos, no llegan a serlo por la simple acumulación de días u horas de trabajo. Un profesional puede tener 5, 10 ó 15 años de experiencia docente, pero amerita preguntarse si se trata de años de experiencia fructífera o de años de realizar exactamente lo mismo: ¡esto último no es experiencia acumulada!

    Ahora bien, un docente desmotivado o cansado puede decir: Una sola golondrina no hace verano, y la sabiduría popular le respondería: Pero lo anuncia”. Esta es la invitación.

Finalmente, vale la pena mencionar que diversos estudios han demostrado los beneficios que tiene la reflexión sobre la práctica docente; entre estos se pueden mencionar: reafirma el conocimiento que tiene el docente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que él o ella organiza y desarrolla; facilita la promoción de habilidades de pensamiento de orden superior con sus estudiantes: cuando la maestra o el maestro desarrolla su propia reflexión, le resulta más fácil orientar a sus estudiantes para que ellos se vuelvan reflexivos; además, permite al docente descubrir otras fortalezas profesionales (capacidad de escribir y compartir con otros colegas, publicar sus propios aprendizajes, asesorar a otros, etc.) y, no menos importante, la autosatifacción inherente al desarrollo de un trabajo bien realizado. En definitiva, la reflexión docente materializa el planteamiento de que el aprender a enseñar es un proceso continuo.

Publicado por: Irene Flores Investigadora, FEPADE (Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo) en el sitio http://www.eduquemosenlared.com/

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